المواضيع

ابتكارات في التعليم الجغرافي. تطبيق التقدير على المستوى المتوسط ​​للأرجنتين

ابتكارات في التعليم الجغرافي. تطبيق التقدير على المستوى المتوسط ​​للأرجنتين


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

بواسطة Lic. ديانا دوران *

الابتكار في التعليم هو القدرة على الجمع بين أنواع مختلفة من المعرفة والمهارات والمواقف في شيء جديد وغير مسبوق له قيمة مختلفة. يعتمد هذا التقييم على قبوله في المجتمع التعليمي ويؤثر على جودة التعليم وبالتالي التعلم الأفضل.


لقد أمضينا سنوات صعبة في ممارسة التعليم الجغرافي (GE): مع المسيرات والمسيرات المضادة ؛ مع قوانين التعليم التي يتم اتباعها دون انقطاع للمدرسين والمجتمعات التعليمية ؛ مع اثنين وعشرين تصميمًا للمناهج الدراسية تتعايش على المستوى الوطني - سيعتمد تحويلها إلى مقترحات جديدة على عملية قضائية طويلة بوساطة قوانين المقاطعات المعنية- [i] ؛ ومن بين أمور أخرى ، مع المعلمين الذين يواجهون يومًا بعد يوم المواقف الاجتماعية لطلابهم والتي تمنعهم في العديد من المناسبات من التدريس.

على الرغم من هذه الظروف ، نحن مهتمون باقتراح في هذا التعاون توليفة لما يعنيه الابتكار في GE في المستوى المتوسط ​​للأرجنتين ، وفي هذا السياق ، نرسم في البداية أهمية الجغرافيا وقيمتها التكوينية وتأثيرها في عمليات الابتكار. نحن غير راضين عن التشخيص السلبي الذي ينتشر بشكل عام حول الوضع الحالي لـ GD. نحتاج إلى تقديم مقترحات وكشف الخبرات - خاصة المعلمين - التي توضح "التحول الثقافي" الذي يمكن أن ينعكس في GE فيما يتعلق بنطاقها وأغراضها وممارساتها التعليمية.

بالنسبة للبقية ، من الضروري سد الفجوة بين الجغرافيا العلمية أو الأكاديمية و GA كشرط لا غنى عنه لتعزيز الابتكارات التعليمية في الفصل [ii]. وبهذا المعنى ، يبدو أن الاهتمام بالمجال التربوي في المجالين الأكاديمي والعلمي في بلادنا ليس متجذرًا بما يكفي لتعزيز المناقشات وتحديد المقترحات التي تصل إلى مستويات صنع القرار في النظام التعليمي.

نتوقف عند ما يعنيه الابتكار من حيث التغيير الذي تم إجراؤه على أساس التفكير النظري وممارسة الفاعلين الاجتماعيين المتدخلين: المعلمين والمجتمعات التعليمية ، "من داخل" النظام (الابتكار الداخلي). نحن نعتبر أن هذا هو التغيير الأكثر أصالة ، التغيير الذي يتم اكتشافه في الفصول الدراسية بقرار من أبطاله. وبهذا المعنى ، فإن المقابلات والاستطلاعات التي أجريت خلال عامي 2006 و 2007 [3] حول هذا الموضوع ، كشفت لنا أن معلمي الجغرافيا في معظم الحالات التي شملها الاستطلاع ، على الرغم من التقلبات الناجمة عن التحولات التربوية المتتالية والمناهج الدراسية ، فإنهم الحفاظ على المواقف منفتحة للتغيير - حتى من المواقف الحرجة للغاية فيما يتعلق بقضايا المناهج الدراسية- ؛ من خلال مقترحات ومشاريع وممارسات بدائل جديدة لمشاكل جديدة ؛ التي يتم تنفيذها حتى في ظروف العمل الشاق والاجتماعية.

وبالتالي ، فإن الابتكار هو نظام ديناميكي ذهابًا وإيابًا يجب تصوره بطريقة سياقية ، مغمورة في المساحات الجغرافية المحلية ، أي في الأماكن التي ينتمي إليها المعلمون. وبهذا المعنى ، فإن الحرية الأكاديمية ، في كثير من الأحيان ، تحرر المعلمين من روابط الجهود التعليمية وحتى الكتب المدرسية والتدريب.

نحن نفكر في فهم أفضل لإمكانيات وتعقيد التغيير التعليمي وفي مسار الرحلة هذا ، مع التركيز على الأشخاص (المعلمين والطلاب) الذين لديهم ملفات تعريف وتاريخ وجغرافي ومعرفة ومعتقدات وتوقعات وإرادة من أجل التغيير.

القيمة التكوينية للتعليم الجغرافي والتعليم من أجل التفاهم

تغيرات العالم تجعل مجال الجغرافيا أكثر تعقيدًا وتنوعًا يومًا بعد يوم. لقد عززت الأحداث التي وقعت في نهاية القرن العشرين وبداية القرن الحادي والعشرين التحدي المتمثل في العلوم الجغرافية ، وكتلازم في GE ، حول التحولات البيئية والاجتماعية والاقتصادية والجيوسياسية على نطاق كوكبي وعواقبها المحلية. هذا السياق يجعل الابتكار في جنرال إلكتريك أمرًا ضروريًا ويكشف معًا عن قيمته التعليمية العظيمة [4] ، وبهذا المعنى ، يمكننا القول بأن جنرال إلكتريك مبتكر في الأساس.

يهدف الابتكار في جنرال إلكتريك إلى تعزيز الكفاءة المكانية بأبعادها المتعددة وتعميم الوصول إلى تقنيات المعلومات الجديدة بناءً على قدرة الأطر النظرية متعددة النماذج في "المناطق الجغرافية الجديدة" [v].

في إشارة إلى تعزيز الكفاءة المكانية ، يتضمن GA شروطًا محددة مختلفة تتيح للطلاب " تعلم من أجل الفهم[vi] ولهذا الغرض ، قم ببناء تصور للفضاء الجغرافي بمقاييسه المختلفة ومستويات تعقيده. بهذه الطريقة ، سيتمكن الطلاب من استخدام مجموعة كبيرة ومتنوعة من المحتويات والأساليب والأغراض وأشكال الاتصال لإدراك وفهم والعمل في الفضاء المعاش والفضاء المدرك - بمستوى أقل من التجريد - وفي الفضاء الجغرافي - مستوى أعلى مستوى تجريد.

التعلم من أجل الفهم يعني أنه يمكن اختيار القضايا والمشكلات الجغرافية المعاصرة باعتبارها "موضوعات إنتاجية" في مجال التخصص - متناقضة ، وتعبئة ، وغير متوازنة - والتي تقوض تقييم تصورات الطلاب وقدراتهم المعرفية ؛ سلوكياتهم عندما يواجهون شرح الحقائق المكانية والاجتماعية والبيئية وطريقة فهمهم للطبيعة فيما يتعلق بالمجتمع. إنها بلا شك عملية معقدة تتطلب جهدًا كبيرًا من حيث الابتكار في الأهداف والمهارات التي اقترحتها GE.

في طريقة اقتراح القيمة التكوينية لـ GE لإدراج الابتكارات ، من المناسب اعتبار ذلك ، وفقًا لـ Buitrago Bermúdez (2005) ، الجغرافيا "(...) يسمح بتحديد الاختلافات بين المساحات الجغرافية وتأهيلها وتحديدها كميًا ، [و] إنه قادر على تزويد أي شخص بالمعرفة الأساسية لفهم مكانه في العالم وفهم العلاقات بين البشر ، وفيما بينهم وبيئتهم ". يشير المؤلف نفسه إلى أن EG "لها مساهمتان مهمتان وأساسيتان في المجتمعات المعاصرة: من ناحية ، تقع على عاتقها مسؤولية نقل القيم التي يمكن للجغرافيا كعلم أن تجلبها لأي شخص حتى يتمكن من الاقتراب من المثل الأعلى للمواطن الذي فقط المجتمع يمكن أن يقترح ؛ ومن ناحية أخرى ، التدريب المهني - التربوي - الجغرافي الذي ، بناءً على العلوم الاجتماعية والطبيعية وفي ظل وجهات نظر فلسفية مختلفة ، يبرر الذاتية المكانية للناس ويطور التفكير التأملي والنقدي في سياق محدد ، بناءً على يمكن للجغرافي المحترف الاعتماد على القدرة على العمل بمبادئ العدل والإنصاف والتسامح التي يجب التعبير عنها في عملهم اليومي ". نتيجة لذلك ، لوحظ الجانب المزدوج - الطبيعي والاجتماعي - والذي يتقارب بدوره في تفرد الجغرافيا في التعليم.

تسمح الأفكار الرئيسية للمعرفة الجغرافية بتطبيق المبادئ التي تنظم المعرفة ، مما يسمح لنا بالتفكير في طرق بناء فهم الفضاء الجغرافي ، بمقاييسه المختلفة ومستويات تعقيده. من الواضح أن طريقة تنظيم هذه المعرفة مشروطة للغاية بالمواقف الأيديولوجية والفلسفية للناس والفاعلين الاجتماعيين التي تؤخذ كمرجع. فيما يتعلق بهذه العبارات ، سيكون إدخال الابتكارات ممكنًا في سياق نموذج تعليمي وتعليمي مرن مدمج في شبكة تعزز فهم المشكلات الجغرافية وتعزز GA الإبداعية والتأملية والنقدية.

تتمثل الفكرة المركزية في شرح وربط العمليات والأحداث العالمية التي تتجلى محليًا ، بطريقة تزود الطلاب بفهم وقدرة الاستفسار عن المشكلات الرئيسية للعالم المعاصر والتي يتم التحقق منها في مناطق مختلفة. كيف يمكن تحفيز الطلاب على الاهتمام بالمشكلات الجغرافية؟ يتم توجيه العديد من اهتماماته بواسطة وسائل الإعلام والمجتمع الاستهلاكي. على ما يبدو ، في مسار آخر ، ظهرت مقترحات مناهج وتعليمية مختلفة تهدف إلى تحقيق الإبداع والاستقلالية والنقدية والقيم. وبالتالي ، من أجل تحقيق أهداف جنرال إلكتريك ، يجب تحدي المصالح الاجتماعية غير الضرورية بطرق مبتكرة ويجب تقديم طرق ودوافع أخرى.

الابتكار في التعليم هو القدرة على الجمع بين أنواع مختلفة من المعرفة والمهارات والمواقف في شيء جديد وغير مسبوق له قيمة مختلفة. يعتمد هذا التقييم على قبوله في المجتمع التعليمي ويؤثر على جودة التعليم وبالتالي التعلم الأفضل.

مساهمة علوم الأرض

لا يعني الابتكار إدخال "المستجدات" فحسب ، بل يعني أيضًا إنقاذ المبادئ والمفاهيم والإجراءات التقليدية التي عانت من تدهور كبير بسبب التغييرات المنهجية في العقد الماضي.

كما ذكر ميشيل برونو (1997) ، الجغرافيا "(...) يمكن أن تساهم بشيء جديد وأصلي بشرط أن تحافظ على استقلالية تأديبية فيما يتعلق بالتخصصات المجاورة ، وليس خاضعة لكل منها". وبهذا المعنى ، فإننا نعتبر أنه يجب تضمين الجغرافيا في المناهج الدراسية مع الأخذ في الاعتبار "تفردها" كنظام متكامل وليس اجتماعيًا فقط ، لأن هذا التخفيض يحد من إدخال الابتكارات من مجال علوم الأرض. يتم طرح هذا السؤال من قبل معظم المعلمين الذين تمت استشارتهم في المقابلات والاستطلاعات التي أجريت.

وفي هذا السياق ، فإن مجرد استعراض القضايا التي تناولتها لجان الاتحاد الجغرافي الدولي ، يكشف عن الطبيعة "الشاملة" لأنضباطنا فيما يتعلق بالقضايا والمشاكل البيئية. للخروج من زواج الأقارب لبعض المواقف من شركة جنرال إلكتريك ، سيكون كافياً ملاحظة أهمية القضايا التي تتناولها هذه اللجان ، كما يتضح من الجدول التالي:

القضايا البيئيةقضايا الانسان
الأراضي الجافة والبيئةالجغرافيا التطبيقية
الجغرافيا الحيوية والتنوع البيولوجيالنهج الثقافي في الجغرافيا
علم المناخديناميات المساحات الاقتصادية
الأنظمة الساحليةالجنس والجغرافيا
البيئات في المناطق الباردةالتعليم الجغرافي
التطور البيئيعلم المعلومات الجغرافية
استدامة المياهالجغرافيا والسياسة العامة
التحولات الجيومورفولوجية في القرن الحادي والعشرينالجغرافيا والمعلومات الاجتماعية
الكوارث والمخاطرالسكان والضعف
كارستاستدامة النظم الريفية
تدهور الأراضي والتصحرالسياحة والترفيه والتغيير العالمي
التعرية والتصحرالتغيير العالمي والتنقل البشري
تحليل المناظر الطبيعيةالصحة والبيئة
الجغرافيا البحريةتاريخ الفكر الجغرافي
تنوع أنظمة الجبالالتغييرات في استخدام الأراضي والتغيير
التنمية المحلية
التهميش والعولمة والمسؤوليات الإقليمية والمحلية
نماذج في الجغرافيا
رصد مدن الغد
الجغرافيا السياسية

المصدر: التفصيل الشخصي على أساس UGI. http://www.ugi.unam.mx/comisiones/comisiones.html

اختفاء القضايا البيئية المدعومة بقوة - وليس بشكل سطحي - في مفاهيم الجغرافيا الفيزيائية هو طرح غير مسبوق لـ GA في الأرجنتين ، وتفاقم كما رأينا في أحدث تصميمات المناهج الدراسية ، في عملية التطبيق الأولية. إن اقتراح معالجة المشكلات البيئية على أنها "طبيعة ثانية" (SIC) بدون الأساس المفاهيمي للجغرافيا الطبيعية المعاصرة المدمجة من خلال مفاهيم البيئة والمناظر الطبيعية ، يصبح غير صالح لفهم الطلاب الكامل لمحتويات المناهج المقابلة.

بخلاف ذلك ، خضعت علوم الأرض لتغيير كبير منذ منتصف السبعينيات. تم تعديل منظور الاختزالية حيث تم النظر في كل تخصص من علوم الأرض (الجيولوجيا ، الهيدرولوجيا ، علم المناخ ، من بين أمور أخرى) ، بشكل مستقل نحو نهج شامل ونظامي يشجع على الاتصال بين أنظمة الأرض والجغرافيا. هذا النهج يشكل لهم في مساهمة لا مفر منها ومبتكرة إلى الجمعية العامة ويتطلب إعادة إدراج جوهرية لهم في علاقتهم مع المساحات الجغرافية المختلفة.

منذ عام 2005 ، بدأ الاتحاد الدولي للعلوم الجيولوجية وشعبة علوم الأرض التابعة لليونسكو العمل على مبادرة لإعلان سنة دولية للأمم المتحدة لكوكب الأرض ، من أجل ضمان أن يضمن المجتمع أكبر استخدام وأكثر فاعلية للمعرفة. تراكمت من قبل 400000 من علماء الجيولوجيا في العالم "علوم الأرض للمجتمع" (http://www.esfs.org)

المجالات الناشئة في الجغرافيا البشرية وعلاقتها بنشر الابتكارات في التعليم الجغرافي

تهتم GE في مجال المناهج بالتنظيم المكاني للأقاليم والعلاقة بين الطبيعة والمجتمع في البحث عن بدائل جديدة لتحسين نوعية حياة السكان ، بناءً على تعقيد وتنوع السيناريوهات المكانية المعاصرة. وبالتالي ، ترتبط ممارسة التدريس الجغرافي ارتباطًا وثيقًا بالابتكارات نظرًا لحقيقة أن مثل هذه المساحات تخضع لعمليات تغيير دائمة.

لسد الفجوة بين الجغرافيا العلمية و GE ، فإن المقترحات المقدمة في مجال الجغرافيا البشرية في "معاهدة الجغرافيا البشرية" بواسطة Hiernaux ، Daniel and Lindón ، Alicia (2006) ، والتي تكشف عن تحديث الحقول التقليدية وظهور المجالات الناشئة ، مع توجيه خاص إلى واقع أمريكا اللاتينية.

بهذا المعنى ، من الممكن التأكيد على أن " اليوم و أصبح الفضاء مورداً نادراً أكثر فأكثر من أجل الحفاظ عليه واستغلاله. توفر علوم الأرض والحياة والاجتماعية وفرة كبيرة من البيانات والتحليلات الدقيقة حول البيئة والفضاء والأقاليم والمجتمعات. المشكلة الرئيسية هي التمكن من كل هذه المعرفة وعلاقاتها المتبادلة في نماذج معقدة تفسر هذا الواقع وتسمح لنا بالعمل على أساسه. تأتي الجغرافيا مرة أخرى في المقدمة لأنها تقع على مفترق طرق جميع المعارف التي توفر المعرفة بسطح الأرض المعدلة بفعل الإنسان. ومن الأمثلة على ذلك الجغرافيا الجديدة للمناظر الطبيعية ، واستخدام نظم المعلومات الجغرافية ، ونماذج التحليل المكاني.". (برونو ميشيل 1997)

في حالة الجغرافيا البشرية ، فإن المحتويات المبتكرة مثل: المشاكل البيئية الكوكبية ، السؤال الإقليمي المتجدد في أوقات العولمة ، العنف الحضري ، الأقليات العرقية ، الطبقات الاجتماعية المهمشة ، الجنس ، الصراعات الاجتماعية ، انتعاش مراكز المدن ، الصور الحضرية ، النظام العالمي للمدن ، والمدن الوسيطة ، وإعادة التفعيل الحضري ، والمساحات الاستهلاكية الجديدة (مراكز التسوق) ، والمجتمعات المسورة ، ومساحات الفقر ، والتحسين العمراني والضواحي ، واقتصادات التكتل ، والمدن التكنولوجية ، والصراعات الجيوسياسية ، من بين أشياء أخرى كثيرة. مما لا شك فيه ، تم دمج العديد من هذه المشكلات / المشكلات في GA ، لا سيما في Polimodal السابق ، سواء كمحتوى أو من خلال دراسات الحالة ، لكن الأطر النظرية الصلبة للمجالات الناشئة ذات الصلة تعزز الإدراج الأسس في المناهج الدراسية.

فيما يتعلق بالابتكارات التعليمية في مجال الجغرافيا السكانية ، يتم ملاحظة الانتقال الضروري من الكمي إلى النوعي من خلال الالتزام المناهج بالمواضيع الديموغرافية الجديدة مثل النساء وكبار السن والأطفال والشباب. يمكن أيضًا دمج نهج الهجرة المرتبط بالفضاء العالمي لتدفقات الهجرة في الجمعية العامة فيما يتعلق بالقضايا المتعلقة ببناء هويات جديدة.

تشكل الجغرافيا الثقافية المتجددة حقلاً مبتكرًا يستعيد التقاليد الجغرافية ذات الصلة وهذا في GA يرتبط بالتفاعلات بين الثقافة والفقر ، والثقافة والجنس ، والثقافة والسياسة ، والأشياء الثقافية غير المادية. (فرنانديز كريستليب ، فيديريكو: 2006)

يتم فرض التنمية المحلية أيضًا كموضوع مبتكر جنبًا إلى جنب مع المقترحات الإقليمية التقليدية التي تم تنشيطها اليوم وذات اهتمام كبير بالمقترحات التعليمية لمعلمي الجغرافيا في كل مجتمع. (Durán، 2006، 2007. Óp. Cit. Santarelli. Campos. 2002. cit.)

وبالمثل ، تبرز جغرافيا الاستهلاك كجانب متأصل جديد في علاقة شباب اليوم بعالمهم ، في مقابل تمجيد الفردية وأيضًا لصالح حماية البيئة.

مجال آخر ناشئ هو جغرافيا الحياة اليومية المرتبط بالمساحة المحلية مع قضايا مهمة للطلاب منذ ذلك الحين لا يقتصر الأمر على وعاء أو موقع ولكن لفهم مكاني الحياة اليومية "(ليندون ، 2006). يتضمن مسألة الذاتية المكانية فيما يتعلق بالممارسات التي تعطي معنى للأماكن (الإحساس بالمكان ، والجذور ، وفضاء العيش ، توبوفيليا ص توبوفوبيا). يعمل عدد كبير من معلمي الجغرافيا ، في هذا المجال ، مع الخرائط الذهنية وتصورات طلابهم ، مما يعزز الوعي البيئي والإقليمي.

إعادة التقييم اللازمة لرسم الخرائط في الفصل

رسم الخرائط هو ممارسة أساسية في تدريس الجغرافيا. من الممكن التأكيد على أنه بدون رسم الخرائط ، بدون خرائط ، لن يكون من الممكن تحقيق ذلك الكفاءة الجغرافية في أبعادها البيئية والمكانية والإقليمية ، ولا تعزز عمليات الابتكار التربوي.

يعمل العمل مع الخرائط على تطوير مجموعة من المهارات والقدرات في صفوف الطلاب المختلفة - النظرية (القدرة على تعلم التفكير في الفضاء الجغرافي) ، والعملي (التوجه في الفضاء ، وأبعاد المكان ، والموقع ، ومؤخراً ، الإسناد الجغرافي) ، والمواقف (المعرفة التنوع المكاني والشعور بالانتماء)

تتجلى المعاصرة من خلال تعدد التمثيلات المكانية على نطاقات مختلفة تمامًا يختبرها الأشخاص في اتخاذ قراراتهم الدائمة بشأن الموقع الجغرافي (على سبيل المثال ، بشأن مكان الإقامة أو العمل ، أو أشكال الإزاحة أو الخيارات المتعلقة بالترفيه). وقد أطلق الجغرافي الفرنسي إيفز لاكوست على هذا البعد اسم "المكانية التفاضلية".

الممارسات الاجتماعية هي بلا شك متعددة القيم ، أي أنها تظهر على نطاقات جغرافية مختلفة (محلية ، إقليمية ، وطنية ، عالمية) وهناك قدر ملحوظ من المخاوف الإنسانية المتعلقة بالفضاء. لهذا السبب ، من الضروري معرفة كيفية التفكير في الفضاء بمنطق جديد يشير إلى التعقيد المكاني للعالم الحالي الذي يتميز بعملية العولمة والاتجاهات الجديدة نحو المحلي.

تعزز هذه التعليقات ممارسة التدريس فيما يتعلق باستخدام رسم الخرائط من أجل فهم الكفاءة الجغرافية.

يشجع Oscar Buitrago Bermúdez (2005) على استخدام رسم الخرائط "كمصدر لتقريب الحقائق التي تبدو بعيدة أحيانًا عن الفصول الدراسية". لكنه يشير أيضًا إلى أنه في كثير من الأحيان لا تكون هذه المعلومات متاحة بالضرورة للجميع ، ناهيك عن المعلمين الذين تنطوي ظروف عملهم على زيادة ساعات الدراسة ، والذين يواجهون صعوبات أو يفتقرون إلى المعرفة الأساسية للوصول إلى الإنترنت أو نقص الموارد (كلاهما كمدارسهم) لإعادة إنتاج المواد لطلابهم.

يعتبر كل من Adriana Villa و Viviana Zenobi (2006) أن الخرائط تُستخدم لإنتاج المعرفة وتشكل الإجراءات التي تم تحديدها على أنها طرق نشطة تسمح للطلاب بإيقاظ الفضول والاستدلال والنشاط الإبداعي. يفترض هذا الموقف وجود نموذج تعليمي لرسم الخرائط متباين فيما يتعلق بالنموذج المستخدم منذ عقود ، والذي كان عن ظهر قلب ، " باعتبارها مجرد عمليات معرفية ذات طبيعة إنجابية وفي بعض حالات الاستكشاف ؛ وهذا يعني أنه لم يتم البحث عن تصور مفاهيمي من أحداث معينة أو غريبة ، لكنها في حد ذاتها افترضت مسبقًا المفهوم أو الفكرة مسبقًا(فيلا ، زينوبي. 2006). ومع ذلك ، فإن موقفنا هو أن استخدام الذاكرة لا ينبغي استبعاده تمامًا في GA لأنه ، بخلاف ذلك ، يقع في البنائية المتطرفة التي تؤدي إلى عدم الكفاءة المكانية وتمنع الطالب من الوصول إلى المعرفة الأولية حول ، على سبيل المثال ، أسماء أكثر البلدان ذات الصلة والمدن الرئيسية والمحيطات والقارات والأشكال الجغرافية الجغرافية. كل يوم يتم ملاحظته بتكرار أكبر في الفصول الدراسية ، الصعوبات التي يواجهها الطلاب في تطوير وتفسير رسم الخرائط. إن تحديد الأماكن على الخريطة ، وإنشاء خرائط بسيطة ، وكتابة أسماء الأماكن بدقة - حتى بأحرف كبيرة - ، وقراءة الخريطة وفقًا لمراجعها ، هي مشاكل حقيقية للطلاب ، وهي قضية يجب الإشارة إليها بشكل خاص لقلة الممارسة في استخدام رسم الخرائط.

يتم تعزيز مهارات رسم الخرائط من خلال خبرات التعلم ، من خلال التفاعل الذي يؤسسه الطلاب مع موضوع المعرفة ، ونتيجة إتقان مجموعة من الإجراءات ، والتي كلما قل تطبيقها ، زادت احتمالية أن تؤدي إلى عدم الكفاءة المكانية. تفترض إجراءات رسم الخرائط التمكن من سلسلة من العمليات الفكرية أو العملية اللازمة للطلاب لتناسب المعرفة الجديدة.

ماذا تلاحظ في المدرسة؟: نظرًا لانخفاض عبء العمل في الجغرافيا ، فإن انخفاض استخدام رسم الخرائط ملحوظ. بشكل عام ، طلاب السنة الأولى متعدد الوسائط ، على سبيل المثال ، لم يطوروا بشكل كافٍ قدرتهم على رسم الخرائط ، مما قد يؤدي إلى عدم الكفاءة المكانية.

فكرة التجديد هي مكاني المناهج وهو مرتبط بمسألة كيفية بناء خبرات تعلم مبتكرة دون الوقوع في مجرد تراكم المعلومات. على سبيل المثال ، من خلال صياغة مشاريع البحث المدرسي أو تطوير webquest.

بعض المقترحات للابتكار في الفصول الدراسية

كان لتقنيات المعلومات والاتصالات (ICT) الجديدة تأثير بارز في كل من الجغرافيا كعلم وفي GE. بالإضافة إلى استخدام معالجات النصوص وجداول البيانات والعروض التقديمية للاتصال وقواعد البيانات والحزم الإحصائية والإنترنت ، الشائعة في التخصصات الأخرى ؛ لدى مصر صور أقمار صناعية وخرائط مصممة بالحاسوب وقبل كل شيء أنظمة معلومات جغرافية. قدمت هذه الموارد الثلاثة الأخيرة أدوات قوية للتطوير المبتكر لخبرات التعلم. بطبيعة الحال ، فإن عملية نشرها في الفصول الدراسية بطيئة بسبب القضايا المتعلقة بتجهيزات المؤسسات التعليمية وتدريب المعلمين. ومع ذلك ، تشتمل الكتب المدرسية اليومية على صور الأقمار الصناعية ، والتي يمكن الوصول إليها حاليًا من خلال الإنترنت ، وتشير أيضًا إلى هذه التقنيات الجديدة ، بما في ذلك أهمية نظم المعلومات الجغرافية. بالنسبة للباقي في WWW ، من الممكن العثور على معلومات جغرافية ذات أهمية تعليمية عالية.

لا تضمن تكنولوجيا المعلومات والاتصالات الابتكار في GA إلى الحد الذي تقتصر فيه استراتيجيات التدريس على جمع المعلومات من خلال الأنشطة المباشرة. "سنستخدم كتابًا دراسيًا أكثر تكلفة بكثير" (غونزاليس روميرو ، 2005). تكمن الفرصة التربوية في اقتراح الخبرات والمشاريع التي تسمح بتطبيق التعلم من أجل الفهم ومبادئ الموقع ، والسببية المتعددة ، والمقارنة ، والارتباط ، والسياق ، وتعدد المنظور ، من بين أمور أخرى.

وهكذا ، على سبيل المثال ، يعد الإنترنت مصدرًا تعليميًا ذا جودة تعليمية عالية طالما يتم استخدامه بطريقة استباقية وانعكاسية وليس في تراكم المعلومات. السؤال هو كيفية استخدام وابل من المعلومات دون أن يكون هذا عائقًا أكثر من كونه حافزًا لإدراج الابتكارات. إحدى طرق تعزيز الاستخدام الرشيد للإنترنت هي تقنية webquest.


تعد مهام الويب منظورًا جديدًا في العمل في الفصل الدراسي مع الطلاب ؛ تحديث الممارسات التعليمية وتحقيق ، من بين المواقف الأخرى ، أن الطالب هو الشخص الذي يدير المعلومات الجغرافية . تم العثور عليه على نطاق واسع على الإنترنت ، ولكن في تطوير webquest يجب أن يكون هناك تحويل للمعلومات (وليس قص ولصق). يجب أن يتم تنفيذها في بيئة عمل تعاوني ، لأنها أنشطة تم إنشاؤها في المقام الأول للطلاب للعمل في مجموعات. إنه نشاط بحث / استفسار يركز على حصول الطلاب على كل أو معظم المعلومات التي سيستخدمونها من الموارد الموجودة على الإنترنت. تتضمن فكرة Webquests فرضية أخرى: أن ينشئ المعلمون أسئلة ويب خاصة بهم ، تتكيف مع متطلبات مجموعة طلابهم. كما أن إنتاجات المعلمين المختلفين يتم مشاركتها عبر مواقع الإنترنت المختلفة. [السابع]

أيضا ، إمكانية الحصول على البرنامج المجاني جوجل إيرث (http://earth.google.es/) يشكل ابتكارًا رائعًا في الوصول إلى المعلومات الجغرافية ، مما يسمح بمراقبة الأرض كنظام معقد ثلاثي الأبعاد ، كما لو كانت تشاهدها من الفضاء الخارجي ، واختيار الأماكن القريبة و بعيدًا لتطوير تجارب ذات مغزى لتفاعل المقاييس وموقع المساحات الجغرافية المتنوعة التي يصعب تحديد موقعها لولا ذلك. برفقة مدرس الجغرافيا ، سيكون لدى الطلاب تصور فريد للتنوع المكاني للأرض.

تسمح هذه الموارد التقليدية وغيرها بالعمل على GE من خلال الصياغة مشاريع البحث المدرسي التي تشمل:

1- اختيار المشكلة: طرح سؤال أو أكثر أو موضوعات تحدد المشكلة المطلوب بحثها.

2- صياغة الفرضية: وهي الإجابة المحتملة على الأسئلة المطروحة أعلاه. هذا الرد هو شرح مؤقت للحقائق أو عمليات تحقيق المدرسة.

3- التحقق أو التحقق من الفرضية: ويشمل تحليل المشكلة من خلال جمع وتفسير المعلومات من مختلف المصادر والأساليب التي تشمل: مسح المنطقة قيد الدراسة. استشارة المواد الببليوغرافية. تحليل وتفسير البيانات الإحصائية ؛ إعداد المسوحات والمقابلات مع مختلف الفاعلين الاجتماعيين ؛ تفسير وإعداد رسم الخرائط والمصادر الجغرافية الأخرى.

4- صياغة الاستنتاجات: من خلال مقارنة النتائج المتحصل عليها مع الفرضية المقترحة يمكن التحقق من صحتها أو زيفها. في هذه الحالة سيكون من الممكن إعادة التفكير في الفرضية.

5- كتابة التقرير النهائي: في هذه الوثيقة سيتم النظر في تطور مراحل المشروع المختلفة والنتائج التي تم التوصل إليها.

جنبًا إلى جنب مع مشاريع البحث المدرسي ، يجب أن نسلط الضوء على مشاريع تعلم الخدمة التي تشكل ابتكارًا متعلقًا بالتعليم التضامني وبناء المواطنة ، والذي لم يتم تطويره إلا قليلاً من قبل الحكومة المصرية.تؤسس مشاريع التعلم الخدمي منهجية تعليمية تعزز التضامن كمحتوى للمناهج الدراسية وإدراك خبرات التعلم من المدارس الموجهة نحو الطلب الاجتماعي من المجتمعات. تجتمع GE وتعلم الخدمة معًا في سلسلة من المبادئ العامة التي يجب أن تكون دائمًا أساسية في مفهوم مشاريعهم وخبراتهم. يمكن اعتبار فوائد التعلم الخدمي من قبل أولئك الذين يخططون للمشروع التربوي المجتمعي ، مشيرين في التشخيص إلى كل من المشاكل المحلية وكذلك المشاكل الإقليمية والوطنية (توضيح المقاييس الجغرافية). في البعد البيئي ، المشاريع التي تتجاوز النطاق المحلية يمكن أن يكون لها تأثير اجتماعي كبير جدا. على سبيل المثال ، إذا كانت المؤسسة التعليمية التي تنفذ المشروع واقعة في منطقة بها نسبة عالية من التصحر أو خطر الفيضانات ، فيمكنها معالجة هذه المشكلات. يتأثر المجتمع الذي تم إدخال المدرسة فيه بشكل طبيعي بالتصحر أو الفيضانات في بيئته الأوسع - من الناحية الإقليمية - مما يتسبب في آثار سلبية على الاقتصاد الإقليمي والتي بدورها لها تداعيات على المستوى المحلي. تعلم الخدمة هو منهجية تسمح لشركة GE بالدخول في حيز التنفيذ ، ويُشار إليه تحديدًا في مجتمع مرجعي. يمكن الاطلاع على الأمثلة التي أعدتها المدارس الأرجنتينية في Durán (2002) وعلى الموقع http://www.me.gov.ar/edusol (موقع برنامج التضامن التعليمي التابع لوزارة التعليم)

في قطب آخر من مسألة الابتكارات في جنرال إلكتريك ، لا يسعنا إلا أن نذكر الروابط بينها السينما و المصغره و الادب و المصريه، ذات أهمية متزايدة لمعالجة القضايا المعاصرة من خلال المناهج الإنسانية والجمالية والأخلاقية.

En el primer caso, debemos reconocer que la importancia innovadora del espacio geográfico cuando es parte de la narración de un film y muchas veces su protagonista. Por ello resulta “arte en movimiento” a través de la luz y según Harvey (1998), la forma artística que posee la mayor capacidad para representar los cruces entre espacio y tiempo. El cine brinda múltiples oportunidades para elaborar experiencias de aprendizaje que permitan alejarnos de la banalización del espacio geográfico al estilo hollywoodense para adentrarnos en propuestas críticas y testimoniales de la relación naturaleza-sociedad, así como en los rasgos más profundos de la geografía humana y la particularidad y rasgos claves de múltiples espacios geográficos[viii].

A modo de ejemplo podemos señalar la excelente propuesta de Akira Kurosawa, en “Dersu Uzala” (1975). En esta ocasión al mensaje de amistad entre un cazador asiático y un capitán ingeniero y geógrafo ruso, se añaden los paisajes siberianos, la tundra y la taiga. También se puede sacar partido de su banda sonora: en la película se combina la música sinfónica con los sonidos originales de la naturaleza, a los que el director japonés otorgó gran importancia como valor estético. Si se elige Dersu Uzala, podría pedirse al alumno que elabore un mapa de Siberia y el norte de Asia, con las características climáticas, la flora y la distribución de su población. Al guión habría que añadir un material auxiliar que ayude al alumno a relacionar la película con el temario.

Entre múltiples ejemplos destacables podemos mencionar, en escueta síntesis, las siguientes películas y su relevancia en relación con contenidos geográficos: Nómadas del viento y la complejidad ambiental del mundo; Baraka y la relación naturaleza – sociedad; Bagdad Café y el desierto norteamericano; El mundo de Apu y la cultura india; Manhattan y la geografía urbana de New York; Babel y mundos contrastantes, la diversidad cultural y la discriminación; Apocalypto y lacivilización maya en decadencia en una naturaleza excepcional; y los nuevos escenarios que se describen en: Taxi Driver (periferias metropolitanas de marginalidad social); Erin Brockowitz (espacios contaminados), Play Time (urbanización y no lugares).

En el caso de la Literatura, no hay duda que es el sustento de información e investigación escolar en geografía, a través de novelas, ensayos y poesías. La literatura enriquece la explicación geográfica acerca de paisajes, ambientes, modos de vidas, etc.; especialmente si se considera el contexto social en que vivieron los autores. Por otra parte, la Literatura compone geografías, hasta tal punto que nuestro conocimiento de los espacios geográficos se trama en innumerables ocasiones gracias a la Literatura. Es un lenguaje de utilidad educativa indispensable que muchas veces no se usa en sus sobresalientes potencialidades. Existe una interrelación indudable entre las obras literarias y los entornos en los que acontecen las historias, magníficamente descriptos; por ejemplo: la meseta castellana y el Quijote, la estepa rusa y las obras de Tolstoi, los bosques meridionales de Chile y la poesía de Pablo Neruda, el paisaje de Yorkshire en Gran Bretaña y Cumbres Borrascosas de Brönte, la región pampeana y el Martín Fierro.

La Geografía brinda una fuente de inspiración para quien escribe y, a su vez, es substancial el papel que juega la Literatura en las descripciones y explicaciones geográficas. La EG en relación con las obras literarias permite la interrelación dialéctica entre el espacio geográfico, los espacios culturales y las sociedades. El uso de las obras de grandes escritores permite obtener excelentes descripciones de los espacios geográficos en términos de la relación sociedad naturaleza y de los contextos geográficos más diversos. Las fuentes literarias constituyen, además, un medio para la enseñanza del espacio subjetivo y el acercamiento al sentido del lugar.

La inserción profunda del cine y la literatura en la EG abre promisorios caminos de innovación.

En síntesis

El aporte perseguido en este artículo apunta a resignificar los nuevos enfoques y paradigmas, las experiencias significativas de los docentes, las tradiciones abandonadas, los procesos de difusión de las innovaciones, los resultados reveladores de la investigación educativa y múltiples otras propuestas y proyectos para recrear la enseñanza de la disciplina geográfica. En tal sentido, precisamos que tradición e innovación no deben ser antinómicas como muchas veces se indica en desmedro de la capacidad de los docentes para enfrentar estas situaciones.

La innovación es una cuestión medular y transita tanto por el itinerario de la mismísima concepción de la Geografía como de los contenidos, habilidades y estrategias docentes que pueden implementarse en la EG.

Existe una circunstancia histórica en relación con la nueva Ley Nacional de Educación vinculada con la EG y las innovaciones en términos de:

“Devolver a los alumnos a través del aprendizaje de la Geografía, la oportunidad de alcanzar capacidades complejas que les permitirán promover su conciencia territorial y ambiental y, en consecuencia, ser en el futuro ciudadanos críticos y participativos.

Restituir a los profesores de Geografía del país la posibilidad de enseñar Geografía y, consecuentemente, trabajar en la disciplina para la que han sido formados y especializados en Institutos Superiores y Universidades de nuestro país y de ejercer su profesión de manera digna y decorosa en relación con los conocimientos adquiridos en el desarrollo de su formación”. [ix]

Este artículo es un aporte para la consecución de tales propósitos.

* Profesora del Instituto Superior de Profesorado Nº 79. Punta Alta. Provincia de Buenos Aires.

Bibliografía

Bailey, Patrick. La Didáctica de la geografía: diez años de evolución. Scripta Nova. Geocrítica. Unviersidad de Barcelona. 1981. Año 6 Nº 36. http://www.ub.es/geocrit/geo36.htm. Julio de 2007.

Bruneau Michel. (1997) L a geografía vuelve a ocupar el primer plano. Cnrs-tide Bordeaux. En Di Cione, Vicente (compilador) La geografía por venir. Cuestiones, opiniones, debates. Cooperativa Editora Universitaria. Textos de Geografía. Buenos Aires.

Buitrago Bermúdez, Oscar. (2005) La Educación Geográfica para un mundo en constante cambio. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Serie documental de Geo Crítica. Vol. X. Nº 561.

Durán, Diana (2000) La Educación Geográfica. Cambios y continuidades. Lugar Editorial. Buenos Aires.

Durán, Diana (2002) Escuela, Ambiente y Comunidad. Manual de capacitación docente. Integración del Aprendizaje-Servicio y la Educación ambiental. Fundación Educambiente. Programa Escuelas Solidarias. Buenos Aires.

Fernández Christlieb, Federico. (2006) Geografía cultural. En Lindón, Alicia, Hiernaux, Daniel. (Directores) (2006). Tratado de Geografía Humana. Anthropos Editorial. Barcelona.

Gardner, Howard. Boix-Mansilla, Verónica. ( 1994) Enseñar para la comprensión en las disciplinas – y más allá de ellas. Proyecto Cero. Universidad de Harvard. Traducción al español Carina G. Lion Teachers College Record Volume 96, Number 2. Londres.

Harvey, David (1998). La condición de la postmodernidad: investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Amorrortu. Buenos Aires.

Lindón, Alicia, Hiernaux, Daniel. Barcelona.

Lindón, Alicia. (2006) Geografías de la vida cotidiana.

Perkins, D. y Blythe, T. (1994) Ante Todo la Comprensión. “Putting Understanding up-front”. Educatio nal Leadership .

Villa, Adriana. Zenobi, Viviana. La producción de materiales como apoyo para la actualización de la geografía escolar. 2006.

Unión Geográfica Internacional. Comisión de Educación Geográfica. 2000. Declaración Internacional sobre Educación Geográfica. Asociación de Geógrafos de España. http://www.ieg.csic.es/age/docs/00-08-divers-cultur.htm. julio de 2004 .

Notas:

[i]La Ley de Educación Nacional N° 26.206 expresa en el Artículo 15 que El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión (…)” y en el artículo 32 a) que las jurisdicciones garanticen “ La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional”.

[ii]En este sentido se destaca la Declaración internacional sobre la educación geográfica para la diversidad cultural de la Comisión de Educación de la UGI. Seúl. Corea. 2000.

[iii] Durán, Diana. (2006) Aplicación de la entrevista al problema de la implementación de la transformación educativa y curricular en la Educación Geográfica – Nivel Medio (Educación General Básica y Educación Polimodal). Doctorado en Geografía. Universidad del Salvador. Inédito. Durán, Diana (2007) Encuestas sobre “ Innovaciones en las prácticas de aula” a docentes en cursos de capacitación en Punta Alta y Bahía Blanca. Inédito.

[iv] La Ley Nacional de Educación expresa en su artículo 11s) la necesidad de “ Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea”, para lo cual la EG es indispensable.

[v] En este sentido se recomienda la lectura y aplicación de las propuestas del libro “ Corrientes Epistemológicas, metodología y prácticas en Geografía” de Silvia Santarrella de Serer y Marta Campos de la Universidad Nacional del Sur. 2002

[vi]David Perkins y Tina Blythe Perkins, D. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership . “La comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema ; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva ”.

[vii] Ver artículo sobre su uso en: http://educacion.ecoportal.net/content/view/full/65494 (webquest en Educación ambiental). Ejemplos variados de webquest http://www.aula21.net/tercera/listado.htm Ejemplos de webquest sobre ciudades http://www.jaizkibel.net/tic/Webquest/ejemplos. Consultado Julio de 2007.

[viii]Un artículo muy apropiado se puede localizar en http://e-archivo.uc3m.es:8080/dspace/bitstream/ . Julio de 2007.

[ix]Sociedad Argentina de Estudios Geográficos – GÆA. (2006). Aportes al Debate sobre la Ley de Educación Nacional.


Video: ازاي تحل سؤال الخريطه تالته اعدادي دراسات اجتماعية (يونيو 2022).